Federico Butera è stato Sociologo delle organizzazioni, fondatore della Fondazione IRSO, e — come amava definirsi — «architetto sociotecnico». Il suo sguardo sulla scuola non era quello del pedagogo né del politico scolastico: era lo sguardo di chi studia le organizzazioni complesse e vuole capire come farle funzionare meglio, in modo partecipato, senza burocrazie inutili, valorizzando le persone che vi lavorano.

Approfondisco qui di tre filoni principali: il progetto PICTO, le reti scolastiche governate e, più nel dettaglio, le ITS Academy.

Il pensiero di fondo: la scuola come organizzazione complessa

Per capire il lavoro di Butera sulla scuola occorre partire dalla sua visione teorica.

Per lui le istituzioni formative non sono semplici erogatori di didattica: sono organizzazioni complesse, immerse in reti di relazioni con famiglie, imprese, enti locali, altre scuole. Come tali vanno progettate e governate.

Il nucleo di questa visione è il Modello 4C, che Butera applica tanto alle imprese quanto agli istituti scolastici. Le quattro dimensioni sono:

Cooperazione intrinseca — il lavoro collegiale come valore, non come obbligo burocratico

Conoscenza condivisa — sistemi per diffondere buone pratiche tra docenti e tra scuole

Comunicazione estesa — apertura verso il territorio, le famiglie, le istituzioni

Comunità professionale — identità condivisa, senso di appartenenza, responsabilità collettiva.

Queste quattro parole non sono uno slogan: sono le variabili organizzative che, secondo Butera, rendono una scuola capace di innovare senza importare modelli dall’esterno, ma generando un cambiamento sostenibile dall’interno.

Il Progetto PICTO (1997)

Il primo grande progetto in campo scolastico è PICTO — Programma Integrato di Cambiamento Tecnologico-Organizzativo — avviato nel 1997 con il Ministero della Pubblica Istruzione, guidato allora da Luigi Berlinguer.

PICTO nasce da una domanda semplice ma radicale: può essere cambiata la scuola italiana, dall’interno? Può cioè migliorare senza aspettare riforme calate dall’alto?

La risposta di Butera è sì, ma solo a condizione di adottare un approccio sociotecnico: integrare in modo armonico processi, persone, strutture e tecnologie, e farlo coinvolgendo attivamente docenti, dirigenti, personale ATA, persino gli studenti.

Il progetto si articola in quattro filoni operativi.

• Primo: la scuola dell’autonomia — come rendere concreto il principio di autonomia scolastica introdotto dalla riforma
• Secondo: la rete della pubblica istruzione — come trasformare il sistema ministeriale da struttura gerarchica ad animatrice di una rete territoriale
• Terzo: la professione dell’insegnante — valorizzazione, formazione continua, riconoscimento del ruolo professionale
• Quarto: la Piazza di Ninive — primo sistema di knowledge management della scuola italiana, per condividere buone pratiche tra istituti.

Il lascito di PICTO è, prima di tutto, culturale: ha seminato nelle scuole l’idea che l’organizzazione non sia un lusso amministrativo, ma la condizione necessaria perché la didattica funzioni davvero.

Le reti scolastiche governate

Un secondo filone riguarda le reti tra scuole. Anche qui Butera porta nella scuola un’idea elaborata nel mondo delle imprese: quella della rete governata, che descrive già nel suo oramai classico Il castello e la rete del 1990, ma in corso di elaborazione già da alcuni anni.

Una rete scolastica governata non è una semplice intesa tra dirigenti. È una struttura organizzativa flessibile ma esplicita: ha nodi responsabili, processi condivisi, regole di appartenenza visibili a tutti. È aperta verso il territorio, ma ha una governance interna che le dà stabilità.

Il caso più significativo che ho vissuto direttamente è quello del Distretto 32 della Provincia di Roma, con le scuole di Monterotondo e Mentana, coordinate dall’Istituto Comprensivo eSpazia. In quel progetto, avviato nel 2001, ventinove istituti hanno lavorato insieme per costruire una rete reale: hanno mappato i processi, definito i nodi responsabili, costruito un linguaggio organizzativo comune.

Il risultato più visibile era la nuova architettura organizzativa della rete. Ma quello meno visibile, e forse più importante, era l’orientamento alla qualità e la motivazione a partecipare che si era diffusa tra insegnanti e dirigenti.

Il mismatch e la risposta degli ITS Academy

Veniamo ora all’argomento delle ITS Academy.

Chi osserva da vicino il mercato del lavoro italiano si imbatte in una contraddizione evidente. Da una parte le imprese — manifatturiere, logistiche, agroalimentari, del settore moda — segnalano crescente difficoltà nel trovare tecnici qualificati. Dall’altra il sistema formativo produce laureati e diplomati che faticano a trovare un’occupazione coerente con il proprio percorso.

Questo squilibrio non è nuovo, ma la digitalizzazione, l’intelligenza artificiale e la trasformazione dei processi produttivi lo hanno reso più acuto. Serve un profilo professionale che non esiste ancora nei percorsi tradizionali: qualcuno che sappia combinare competenze tecniche, capacità di lavorare con i dati e abilità collaborative in contesti interdisciplinari.

Le ITS Academy — Istituti Tecnici Superiori, riformati con la Legge 99 del 2022 — sono la risposta istituzionale a questa domanda. Fondazioni che riuniscono scuole, università, imprese, enti locali: non una soluzione giuridica, ma un sistema aperto di attori che progettano insieme i percorsi formativi.

I dati e il Progetto FORTES

I dati ci dicono che le ITS Academy funzionano: l’85% degli allievi trova lavoro entro un anno, con competenze essenziali per l’innovazione delle imprese. Ma ci dicono anche che siamo molto indietro rispetto all’Europa.

È in questo contesto che Butera ha lavorato come direttore scientifico del Progetto FORTES, voluto dal Ministero dell’Istruzione.

FORTES ha applicato alle ITS Academy il modello del Change Management Strutturale: tre classi di attività in spirale ricorsiva.

• Prima: un piano di cambiamento del sistema, per rafforzare governance e processi organizzativi delle singole Fondazioni
• Seconda: lo sviluppo di progetti sperimentali, con supporto diretto agli ITS che aderivano
• Terza: il miglioramento continuo, attraverso ricerca-intervento e formazione tecnica e relazionale.

In concreto, la Fondazione IRSO ha portato alle ITS Academy gli stessi strumenti affinati in decenni di lavoro nelle imprese: la check list per le organizzazioni 4C, l’analisi dei processi, la descrizione dei ruoli agiti, la costruzione di reti orizzontali tra Fondazioni.

Conclusioni

Ma qual è l’eredità più duratura del pensiero di Butera per il sistema dell’istruzione?

La sua è una visione allo stesso tempo articolata e semplice: le istituzioni formative — siano scuole, reti scolastiche o ITS Academy — funzionano bene quando vengono progettate come sistemi sociotecnici, dove le variabili organizzative — processi, ruoli, strutture, tecnologie, comunità professionali — sono progettate insieme, non lasciate all’improvvisazione.

In un paese che tende a cambiare le leggi senza cambiare le organizzazioni, questo messaggio è ancora urgente. La sfida delle ITS Academy, come quella della scuola dell’autonomia trent’anni fa, non è solo normativa: è organizzativa, culturale, professionale.

PERSONE E LAVORI IBRIDI: NUOVE COMPETENZE PER NUOVE PROFESSIONI

Workshop Padova 22 Marzo 2019

Intervento di Federico Butera

La Quarta Rivoluzione Industriale non è solo tecnologia, ma anche organizzazione e lavoro di nuova concezione.
In un contesto in cui si sta diffondendo il panico che le tecnologie digitali possano distruggere il lavoro e prendere il comando, in un quadro in cui si diffondono profezie di jobless society, è davvero realistico pensare di valorizzare i lavori e le persone?

Fai clic per accedere a butera_lavori_ibridi.pdf

Tratto da: Cinti P. “Professioni, professionalità, ruolo professionale”, in Faccioli F., Mazza B., Le professioni intellettuali nello spazio pubblico tra crisi, innovazione e nuove identità, Maggioli Editore, 2017

Per riaffermare l’utilità sociale delle professioni dello spazio pubblico è necessario utilizzare un approccio analitico che comporta la scelta di partire dal bisogno, esplicito o latente, di azioni e processi realizzabili con una prospettiva riconducibile alle professioni sociali e dello spazio pubblico.

Questa prospettiva appartiene pienamente alle professioni dello spazio pubblico: i professionisti delle scienze politiche, della sociologia  e della comunicazione pongono come primario l’ascolto attivo dell’utente/cliente, cittadino o destinatario talvolta anche inconsapevole delle loro azioni, che diventa pertanto un attore partecipante nella pratica della ricerca, pur in un ruolo asimmetrico rispetto al responsabile del processo di analisi.

Vista da questo punto di vista, l’utilità sociale delle professioni dello spazio pubblico viene resa evidente da un percorso partecipato, una relazione tra professionisti e utenti,  che prende avvio con l’ascolto empatico del destinatario, osservato nel suo contesto attraverso le metodiche della ricerca sociale; prosegue con l’individuazione di processi e attività efficaci per la descrizione, l’analisi o la soluzione di un problema politico, sociologico, di comunicazione; successivamente rende evidenti e, allo stesso tempo, valorizza le competenze chiave che connotano le professioni dello spazio pubblico (a banda larga e delimitate da domini trasversali e permeabili).

E se è vero che tutte le professioni sono oggi sempre più esposte al rischio di obsolescenza se non si aggiornano costantemente i percorsi di formazione di base e continua, per le professioni dello spazio pubblico questa risulta una criticità tale da richiedere, forse più di altre, azioni tempestive di potenziamento della formazione universitaria e post universitaria; inevitabilmente continua e caratterizzata da un andamento non sempre definibile nel lungo termine, non lineare e realizzato con una modalità fluida. Con il paradosso che proprio le professioni più empatiche rispetto alle dinamiche del sistema sociale sono poi colpite da pregiudizi di antica e rinnovata tradizione, quando si scambia il rinnovamento continuo delle teorie e dei contenuti per fragilità teorica e contenutistica.

Per tutto questo è invece indispensabile continuare a riflettere in modo esplicito e trasparente sulle competenze proprie delle professioni dello spazio pubblico, per riaffermare e allo stesso tempo innovare nella formazione universitaria e continua il corpus di teorie, metodologie e tecniche di riferimento di professioni robuste ma a banda larga, stabili e permeabili allo stesso tempo.

Formazione&Cambiamento n.9/2018

Il contesto
La scuola è un ambiente sociale in continuo mutamento. Perché istituzione naturalmente primaria e strategica per lo sviluppo socio-economico di qualsiasi paese, ma anche perché istituzione aperta ad ogni cambiamento del più ampio sistema sociale.
Queste caratteristiche da un lato espongono la scuola a continui e non sempre coerenti progetti di riforma, quando si alternano velocemente governi e ministri; ma dall’altro fanno del sistema scolastico un contesto dinamico, dove idee e progetti possono confrontarsi, anche in assenza o carenza di strategie ben definite.
In questi ultimi anni, nei quali le tecnologie digitali stanno inglobando quelle informatiche e internet ha iniziato ad inserirsi negli oggetti di tutti i giorni, la scuola italiana si è trovata negli ultimi posti delle statistiche che monitorano le competenze digitali degli europei, di ogni età.
In particolare la Commissione Europea, che definisce l’Europa come la Società della Conoscenza e dell’Apprendimento, nei documenti nei quali vengono individuate, descritte e classificate le competenze digitali (il più recente è il DigComp 2.1 del marzo 2017) ha individuato cinque macro aree di competenza, suddivise in più aree misurate con indici e indicatori:

1. Information and data literacy
2. Communication and collaboration
3. Digital content creation
4. Safety
5. Problem solving

È in questi documenti che l’Italia si colloca al quart’ultimo posto della graduatoria e i giovani non fanno eccezione. Allo stesso tempo, si sta purtroppo consolidando un’altra drammatica statistica comparativa, quella che vede la percentuale dei laureati italiani tra i 24 e 34 anni tra le più basse nei paesi OECD (fig.1).

Fig. 1 – Educational attainment of 25-34 years-olds (2016)
Fonte: Education at a Glance, 2017

Questo il contesto nel quale è stato elaborato dal Miur il Piano Nazionale Scuola Digitale , nel quale sono individuate 35 aree di innovazione possibile e da perseguire, raggruppate in nove ambiti (fig.2):

• Strumenti:
  • Accesso
  • Spazi e ambienti per l’apprendimento
  • Identità digitale
  • Amministrazione digitale
• Competenze e contenuti:
  • Competenze degli studenti
  • Digitale, imprenditorialità e lavoro
  • Contenuti digitali
• Formazione e accompagnamento:
  • Formazione del personale
  • Accompagnamento

Fig.2 – il Piano Nazionale Scuola Digitale
Fonte: Miur

A supporto della realizzazione del PNSD, il Miur ha erogato sia finanziamenti per singoli progetti di innovazione, sia il finanziamento, tramite fondi europei PON, di un programma di formazione articolato e capillare, finalizzato ad accompagnare i professionisti che operano nelle scuole. Secondo le proprie competenze e responsabilità, i partecipanti sono accompagnati a conoscere approfonditamente tutte le azioni e ad acquisire le competenze sia tecnico-professionali sia trasversali indispensabili per realizzare le innovazioni che ogni singola scuola ritiene necessarie (fig.3).

Fig.3 – Gli interventi formativi per le figure professionali
Fonte: Miur
Per la realizzazione pratica delle attività formative, ogni Ufficio scolastico regionale (Usr) ha ricevuto alcune indicazioni e linee guida, ma poi ogni singolo ufficio ha individuato sul territorio le “Scuole snodo formativo” alle quali assegnare il compito di progettare e realizzare le attività formative.

La progettazione partecipata
Ed è a questo punto che posso entrare pienamente nel merito dell’argomento indicato dal titolo di questo articolo. La domanda è: come progettare le attività formative per innovare la didattica nelle scuole?
Nella regione che mi ha coinvolta di più in questo PON per il PNSD, il Lazio, il gruppo di progetto al quale ho contribuito fin da subito si è posto come obiettivo quello di trovare modalità in grado di raggiungere un equilibrio sostenibile rispetto alle tante differenze che rendono la nostra scuola un ambiente ricco, vivace, ma esposto a frequenti rischi di contrapposizione piuttosto che ad un aperto confronto.
L’equilibrio sostenibile è stato trovato, in fase di progettazione, partendo da queste considerazioni e dalle relative scelte:

• gli obiettivi strategici della formazione, così come esplicitati in tanti documenti istituzionali, sono quelli di una formazione di sistema, capillare e per ogni professione a supporto della realizzazione del PNSD. Una formazione non centrata sul mero uso di strumenti digitali, ma un piano per favorire la cultura digitale (che come già detto ci vede in ritardo rispetto agli altri paesi europei), l’educazione dei giovani all’acquisizione delle competenze digitali del Digcomp 2.1, l’innovazione della didattica capace di accompagnare il flusso dell’apprendimento consapevole e superare gli steccati verticali e orizzontali, temporali e spaziali, della didattica tradizionale;
• di conseguenza, gli obiettivi specifici dei diversi percorsi (per Dirigenti Scolastici, Direttori dei servizi generali e amministrativi, Personale amministrativo, Tecnici, Animatori Digitali, Docenti del Team dell’innovazione, Docenti) devono essere quelli di stimolare e sostenere la motivazione verso l’innovazione, favorire lo sviluppo delle competenze digitali, nonché diffondere la conoscenza e l’uso delle tecnologie digitali per una scuola aperta al territorio, inclusiva e innovativa;
• infine, nel percorso formativo vero e proprio, gli obiettivi didattici devono favorire un’innovazione condivisa già a partire dall’aula stessa, centrato sulle azioni del PNSD, su metodologie di laboratorio in grado di favorire la partecipazione e sviluppare la scelta consapevole di obiettivi da perseguire a breve e medio termine nei contesti scolastici. Non ultimo, sulla conoscenza critica e sull’applicazione di teorie organizzative che meglio supportano l’innovazione, la comunicazione interna e con il territorio.

In tutto questo piano di formazione mi sono trovata così a dover individuare modalità di progettazione partecipata su due diversi tempi e piani di responsabilità: prima come progettista dell’impianto insieme ad un gruppo ristretto di Dirigenti scolastici e Formatori, quindi della scelta degli obiettivi specifici derivati dagli obiettivi strategici ministeriali; poi come formatrice in aula per sostenere e sviluppare nei partecipanti competenze condivise e sostenibili di progettazione partecipata per la piena attuazione del PNSD, quelle tecniche-professionali ma soprattutto trasversali che ho ritenuto fin da subito il principale obiettivo didattico.

Per fare questo, ho introdotto nel patto formativo d’aula la conoscenza e condivisione di teorie organizzative organiche, capaci di fornire una visione di insieme, un’azione di sistema per tutte le professioni; ma anche l’accettazione di un metodo sperimentale, quasi un laboratorio, indispensabile per compiere un processo di innovazione sugli argomenti prescelti dai partecipanti stessi, che permettesse loro di:

• confrontarsi sulla validità e applicazione di teorie pedagogiche nuove o rinnovate dalla cultura digitale, come ad esempio la tassonomia di Bloom, riproposta anche nel DigComp 2.1 e ora supportata da numerose applicazioni digitali, per mobile o in cloud o in ambienti digitali dedicati;
• riflettere sulla indispensabilità del ruolo dell’educatore nell’accompagnare gli studenti verso lo sviluppo delle loro competenze anche digitali, proprio quando qualche finto visionario sta mettendo in discussione il ruolo della scuola reale a vantaggio di un apprendimento liquido, individualista e non orientato;
• accedere a fonti istituzionali e ambienti digitali, che erogano MOOC (Massive Open Online Courses), e ai social di persone qualificate, per rimanere informati su teorie, metodologie e strumenti della cultura digitale per l’attuale società della conoscenza e dell’apprendimento.

Gli strumenti
La progettazione partecipata è realizzata seguendo le fasi della metodologia del design thinking(empathize, define, ideate, prototype, test) (fig.4) e utilizzando le tecniche – il più possibile digitali – dell’animazione e facilitazione, introducendo i partecipanti all’uso di strumenti di immediato utilizzo. In particolare, alcuni strumenti più di altri hanno più suscitato l’interesse dei partecipanti. Sono strumenti – non del tutto sconosciuti nella progettazione – che le scuole utilizzano per la vita dell’istituto, per la programmazione, per la didattica, per la comunicazione; ma, forse per la prima volta, la gran parte dei partecipanti li ha utilizzati in modo organico, in gruppi di lavoro multidisciplinari, in modalità cooperative e sperimentali.

Fig.4 – Le fasi del design thinking
Fonte: d.school Stanford University
La fase propedeutica alla scelta, utilizzo e implementazione degli strumenti è quella dell’individuazione dell’azione del PNSD sul quale svolgere in aula, in piccoli gruppi di lavoro, la progettazione partecipata delle attività (empathize). Successivamente, viene utilizzato il DigComp 2.1 per individuare il livello di competenza iniziale, da sostenere o da raggiungere (define). E per farlo si utilizza l’ottima infografica presente nel documento europeo (fig.5).

Fig.5 – Apprendere a nuotare nell’oceano digitale
Fonte: DigComp 2.1
La terza fase è quella della ideazione (ideate), che si conclude con la costruzione di un progetto da realizzare o verificare nella scuola (prototype e test). L’ideazione viene realizzata con strumenti digitali di differente complessità, scelti dai partecipanti in funzione del contesto e dell’argomento sul quale si vuole realizzare un progetto. A titolo di esempio, tra gli strumenti più semplici viene proposto l’ambiente digitale di Padlet, che consente di creare bacheche di lavoro con differenti modalità di partecipazione e collaborazione. Tra i più complessi viene proposto l’uso del Business Model Canvas per la progettazione partecipata orientata all’utente (l’intera comunità educante), il sito di Rai Scuola per la creazione di video lezioni, la piattaforma di WeSchool per la classe virtuale, le app di Google Edu per la progettazione partecipata di un sito didattico in grado di integrare documenti, presentazioni, immagini, video, mappe, questionari e comunque link a siti on line.

Alla ricerca di una didattica che integri modalità tradizionali e digitali
Durante la mia attività per la formazione del PNSD ho potuto incontrare il personale di molte scuole del Lazio, più della metà di quelle che compongono l’ampio numero delle istituzioni che operano nella regione. E poi i Dirigenti Scolastici di altre regioni, in eventi pubblici o in percorsi di formazione dedicati.
Molti hanno portato la loro esperienza di disagio quotidiana, generata dalla carenza delle infrastrutture indispensabili per realizzare una didattica digitale integrata, come una connessione insufficiente o instabile e tecnologie o programmi obsoleti. E allo stesso tempo hanno lamentato anche come l’integrazione e la comunicazione siano ancora scarse nelle scuole, tra docenti di materie differenti o tra diversi profili professionali. Ma altrettanto numerosi, forse di più – perché spesso le buone pratiche chiedono e ottengono meno ascolto delle esperienze che raccontano una criticità – sono stati i racconti delle sperimentazioni portate a termine e delle micro o macro innovazioni organizzative e didattiche.
Proprio per questo ritengo che i momenti formativi siano una occasione imperdibile per valorizzare la comunicazione tra le persone, la riflessione sui ruoli agiti e sui processi di lavoro, la condivisione delle strategie, non ultimo il rinforzo della motivazione verso il prezioso lavoro dell’educatore. L’attività di progettazione condivisa e partecipata realizzata in aula può consentire ai partecipanti di sperimentare soluzioni sostenibili basate su approcci teorici che pongono al centro lo sviluppo armonico e attivo dei giovani e sostengono il flusso ininterrotto del loro processo di apprendimento, alla ricerca di una didattica che integri al meglio modalità tradizionali e digitali, favorisca lo sviluppo di competenze e la produzione di saperi nuovi.

Riferimenti bibliografici
S. Carretero Gomez, R. Vuorikari, Y. Punie, DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017
OECD, Education at a Glance 2017: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, 2017
A. Osterwalder, Y. Pigneur, Business model generation, John Wiley & Sons, New Jersey (USA), 2010
Miur, sito sulla scuola digitale: http://www.miur.gov.it/scuola-digitale
Miur, sito sulla formazione per il PNSD: http://www.formazionepnsd.it

Quando una istituzione, un’organizzazione, un qualsiasi soggetto collettivo comunque “strutturato” interviene, cerca di intervenire, sui percorsi di vita delle persone, compie quasi sempre un errore che invece andrebbe assolutamente evitato: realizza, anche in buona fede, progetta percorsi già “strutturati”, proponendo soluzioni prima di aver realizzato una vera e propria fase investigativa.

Nel migliore dei casi si cerca di replicare “buone pratiche” o “casi di successo”, nel peggiore le persone sono considerate in modo “anonimo”, come una categoria unica, al massimo differenziata in base al genere, l’età, l’istruzione, la classe sociale, l’etnia. Insomma, tutte categorie che tendono a “strutturare” le storie e le vite delle persone, a catalogarle dentro schemi utili per il progettista.

Quello che vorremmo proporre in questo tipo di intervento è una metodologia che si riconduce alle teorie più umaniste degli interventi sociali, quella che pone ogni singola persona al centro del suo processo di sviluppo, come attore di un percorso di vita che tiene conto delle competenze individuali: quindi le sue capacità, potenzialità, desideri, aspirazioni, valori, da far incontrare con opportunità già esistenti e strutturate ma anche da sviluppare in modo originale e innovativo.

Per fare questo proponiamo di utilizzare un approccio sì sperimentale ma “umano”, sì scientifico ma co-progettato con le persone. In questo modo, le persone non sono oggetto ma diventano pienamente attori, fin dalle prime fasi del percorso, che seguono insieme all’animatore/facilitatore esperto di orientamento, proprio in modo partecipato.

Le metodologie utilizzabil sono molte, tutte scientificamente dimostrate.

Una per tutti è quella del design thinking process dell’Università di Stanford, rappresentata nella figura che segue.

Un processo che pone le persone al centro e si avvia con una fase di empatia, di ascolto non giudicante delle persone: storie vissute, relazioni umane e sociali, desideri. E poi prosegue definendo e anticipando il cambiamento auspicato, ideando processi dalla condivisione delle idee, progettando una prima soluzione prototipale, testando infine in una fase sperimentale vincoli e opportunità del percorso fino ad ora immaginato.

Eccolo qui il mio sito didattico per il Laboratorio di Comunicazione Organizzativa del Dipartimento di Comunicazione e Ricerca Sociale, Sapienza Università di Roma.
Pubblicato anche il Sway della lezione #1.
Naturalmente tutto con licenza CC

https://goo.gl/PfRWjG